Publicación de la Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, para contribuir y difundir el conocimiento histórico. Publicación de la Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, para contribuir y difundir el conocimiento histórico.

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ISSN 1669-9041
Es una publicación anual de la Escuela de Historia para contribuir a la divulgación del conocimiento histórico.
Universidad Nacional de Salta
 


REVISTA

ESCUELA DE HISTORIA
Año 4, Vol. 1, Nº 4, 2005
 

Articulos

INICIARSE EN LOS ESTUDIOS HISTÓRICOS: UN ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS FACULTADES DE HUMANIDADES Y CIENCIAS ECONÓMICAS

Equipos de cátedra

Introducción a la Historia de las Sociedades*

Historia de las Instituciones**

Universidad Nacional de Salta

 


 

RESUMEN

 En este artículo se analizan los resultados de las investigaciones en las cátedra de Historia de las Instituciones de la Facultad de Ciencias Económicas y de Introducción a la Historia de las Sociedades en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, a fin de registrar las regularidades y particularidades que encontramos a la hora de enseñar Historia a los alumnos que estudian por primera vez esta disciplina en las aulas universitarias.

BEGINNING THE HISTORICAL STUDIES: A COMPARATIVE ANALYSIS BETWEEN THE STUDENTS OF HUMANITIES AND THE STUDENTS OF ECONOMIC SCIENCES 

ABSTRACT

 This article analyses the results of the investigations in the class of Historia de las Instituciones de la Facultad de Ciencias Económicas and Introducción a la Historia de las Sociedades de la Facultad de Humanidades of the Universidad Nacional de Salta, in order to register the regularities and particularities that we find when  we teach History to the students that study this discipline for the first time in the university classrooms. 

INICIARSE EN LOS ESTUDIOS HISTÓRICOS: UN ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS FACULTADES DE HUMANIDADES Y CIENCIAS ECONÓMICAS

Año tras año se han llevado adelante, desde la cátedra Introducción a la Historia de las Sociedades, diversas estrategias relacionadas a la selección de contenidos, formas de enseñarlos, evaluación, entre otras, a fin de superar la dramática deserción y  desgranamiento de las aulas universitarias. Este trabajo cotidiano intensificó la labor investigativa de los equipo de cátedras, llegando a identificar una serie de obstáculos para la construcción del conocimiento histórico. Dichos obstáculos sirvieron y sirven al momento de elaborar propuestas tendientes a potenciar el trabajo en el aula en busca de mejores enseñanzas y mejores aprendizajes. A principio de año surgió la idea de sumar al proyecto  la cátedra de Historia de las Instituciones y continuar con las investigaciones en una dimensión comparativa.

En este artículo se analizan los resultados de las investigaciones en las cátedra de Historia de las Instituciones de la Facultad de Ciencias Económicas y de Introducción a la Historia de las Sociedades en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, a fin de registrar las regularidades y particularidades que encontramos a la hora de enseñar Historia a los alumnos que estudian por primera vez esta disciplina en las aulas universitarias. 

Ambos grupos de estudiantes se encuentran por primera vez con la Historia en las aulas universitarias, unos lo hacen al ingresar y otros después de dos años de cursado de sus respectivas carreras. Siendo la historia para los segundos, una materia de formación cultural, mientras que para los primeros es propedéutica para estudios posteriores.

Los alumnos que cursan la asignatura Historia de las Instituciones en la Facultad de Ciencias Económicas, se forman en las carreras de Contador Público Nacional, Licenciatura en Administración de Empresas, públicas o privadas. Mientras que los estudiantes pertenecientes a la Facultad Humanidades cursan la asignatura Introducción a la Historia de las Sociedades y son alumnos ingresantes a las carreras de Antropología, Filosofía, Letras  e Historia. Los primeros, a diferencia de los segundos, en el tercer año ya superaron las etapas más agudas de desgranamiento y se encuentran firmemente convencidos de proseguir sus estudios.

Este último rasgo define también nuestro universo de análisis. Si bien el instrumento de recolección de información es el mismo, en Humanidades se trabajó con el total de los alumnos inscriptos y asistentes al primer año de las comisiones de los días lunes elegida como testigo, quedando la comisión de los jueves sin diagnosticar. En Económicas la recepción de datos se realizó sobre los estudiantes inscriptos que pretendían promocionar la materia, quedando fuera de la muestra los alumnos regulares. El régimen de promocionalidad está vigente solo para los alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas. Así, en cada cátedra se trabajó con un total de:

Las indagaciones previas antes mencionadas para conocer las causas de los obstáculos a la hora de enseñar y aprender historia, como el escaso desarrollo de las nociones temporales más las concepciones decimonónicas acerca de la historia con las que los estudiantes se aproximan al estudio de la historia, constituyen el marco de referencia que permiten las comparaciones que aquí presentaremos.

1- El tiempo

Uno de los obstáculos cognitivos más serios para la construcción del conocimiento de la disciplina Historia es la imposibilidad manifiesta que tienen la mayoría de los estudiantes para manipular la cronología. La siguiente tabla da cuenta de esta afirmación. Los valores fueron obtenidos en los diagnósticos iniciales elaborados para ambas cátedras durante el año 2004.

 
 
 

Una reflexión atenta sobre las diferencias existentes entre los grupos comparados, permite establecer que los ingresantes a Humanidades acaban de concluir sus estudios secundarios. Sus saberes previos posibilitadores del aprendizaje de la ciencia histórica en la universidad residen básicamente en los aprendizajes realizados en las asignaturas de Historia- Geografía y Ciencias Sociales, según sea el caso de la escuela de nivel medio o polimodal, apoyándose en lecturas extraídas de los textos escolares. 

En cambio, los estudiantes de Económicas se encuentran avanzados en sus carreras y cuentan con aprendizajes preparatorios para el estudio de la Historia en diversas materias de los respectivos planes de estudio como Filosofía, Geografía económica, Álgebra, Contabilidad y Matemática Financiera, entre otras. Los contenidos desarrollados en estas asignaturas corresponden a propuestas académicas universitarias que exigen a los estudiantes una bibliografía de mayor profundidad y complejidad.

Otro aspecto a tener en cuenta es el desarrollo del pensamiento abstracto. Los teóricos del aprendizaje señalan que los sujetos completarían la construcción de su pensamiento abstracto a los 18 años. De esto puede inferirse que los ingresantes de Humanidades parten con estructuras de pensamiento en proceso de consolidación, mientras que los alumnos de Económicas ya han completado este proceso.

Este aspecto es central a la hora de realizar cualquier comparación en Historia, ya que el conocimiento disciplinar gira en torno a la dimensión temporal, noción abstracta de grado superlativo, que demanda estructuras de pensamiento abstracto consolidadas. Los enunciados anteriores nos permiten afirmar entonces que  los estudiantes de Económicas comienzan el aprendizaje munidos de mayores herramientas para el aprendizaje de la disciplina Historia.

 Conocimientos que coadyuvan al aprendizaje y la comprensión de la materia Historia en Económicas según el plan de estudio 19854 

 Si bien las materia de primer año, Filosofía y Geografía Económica, proveen a los estudiantes de visiones acerca del hombre, la sociedad y el mundo que ayudan a delimitar el ámbito de las Ciencias sociales, son las materias de segundo y tercer año las que contribuyen a desarrollar en los estudiantes el manejo de la cronología.

Éstas asignaturas (Contabilidad- Economía y Estadística) tienen la particularidad de trabajar con líneas de tiempo, periodos y representaciones en planos cartesianos discriminando el cuadrante negativo del positivo  Así tenemos que la determinación de intereses; el incremento  y merma del capital; la representación de funciones, entre otras actividades prácticas que favorecen la construcción de saberes posibilitadores del manejo temporal.

Las prácticas en las disciplinas mencionadas dan a los estudiantes capacidades de saber hacer y operar con el tiempo, que favorecen la comprensión y resolución de actividades como las propuestas en el diagnóstico y explican las diferencias de porcentajes observadas entre ambos grupos.

Puede afirmarse que las actividades relacionadas con los temas económicos de capitalización, actualización, intereses y funciones, entre otros, suministran a los estudiantes formas de razonamientos o lógicas de razonamiento que favorecen la comprensión de la ciencia histórica a partir del conocimiento de cómo opera la dimensión temporal. Estos procesos aprendidos agilizan la internalización de aspectos sustanciales de la disciplina historia acortando los tiempos de aprendizajes de los estudiantes de económicas.

2- El espacio

Tanto en Humanidades como en Económicas los resultados son mejores que en el caso del tiempo. En el caso de los primeros al momento de realizar la recolección de datos no han tenido ningún contacto previo con contenidos relativos al espacio geográfico en la Universidad, mientras que los segundos ya cursaron la materia Geografía económica que les brindó información, les  permitió el aprendizaje de contenidos geográficos y desplegó operatorias que favorecieron el trabajo con el espacio. Las asignaturas  como estadística, economía, matemática financiera y Álgebra, además de facilitar el aprendizaje del manejo temporal también brindan a los estudiantes de Económicas formas de pensamiento que favorecen la ubicación y el manejo espacial ya que al desarrollarse estas materias a partir de esquemas de coordenadas espaciales que determinan campos o cuadrantes unos negativos y otros positivos, favorecen los procesos mentales de estos alumnos que demuestran mas herramientas incorporadas para operar con el espacio.  La situación descripta explica las diferencias de porcentajes entre unos y otros.

Al igual que el tiempo, el manejo del espacio no es un aspecto menor a la hora de aprender Historia. Concretamente en el caso de Historia de las Instituciones los saberes previos de los estudiantes contribuyen a favorecer los aprendizajes de la disciplina histórica, ya que cuentan con más herramientas para contextualizar espacialmente, cronológicamente, como así también regionalizar y analizar, por ejemplo el concepto y el proceso de regionalización y globalización.

 
 
 
 

 3- Aspectos sustantivos de la construcción del conocimiento histórico y concepciones previas

sobre la disciplina

A pesar de la renovación historiográfica acaecida, y que mucha de ella está plasmada en los textos escolares; las concepciones decimonónicas sobre la Historia permanecen en las representaciones que los estudiantes de ciencias económicas y Humanidades tiene de la disciplina y si bien consideran a la Historia una ciencia entienden que esta “es un relato ordenado cronológicamente de hechos o acontecimientos descollantes sucedidos en el pasado”, definición que engarza a la disciplina histórica con las propuestas historiográficas positivista e historicista constitutivas de una concepción tradicional de la historia.

Es importante remarcar que como dice Moscovici la ciencia del siglo XIX se ha convertido en el sentido común del siglo XX y del siglo XXI.  Son estas concepciones sostenidas y alimentadas desde diferentes entornos que superan el espacio de las aulas, las que actúan como obstáculo a la hora del aprendizaje, tanto en los grupos de Historia de las Instituciones como de Introducción a la Historia de las Sociedades.

En el caso de Humanidades, el desarrollo de los contenidos, el programa y la carga horaria de los docentes permite la explicitación de estos saberes previos y la intervención pedagógica  en consecuencia. La  unidad 1 del programa de Introducción a la Historia de las Sociedades, abocada a desarrollar los modos de hacer historia en el siglo XIX y XX,  permite incluso una reflexión metacognitiva sobre estas concepciones. El régimen anual del dictado también favorece una internalización gradual de los aspectos sustantivos de la disciplina Historia.  Ahora bien, aún gozando de todas las condiciones de posibilidad favorecedoras del aprendizaje, en el transcurso del primer año de las carreras se asiste a un alto índice de desgranamiento7 .

 En el caso de Historia de las Instituciones es más difícil resolver la situación descripta referida al tratamiento de los saberes previos porque se trata de una materia cuatrimestral, con docentes de dedicación simple, con estudiantes que conciben a la materia al iniciar el cursado, no como una instancia formativa, sino como un obstáculo a sortear en el plan de estudio que está totalmente desvinculado de su campo profesional. El programa de Historia de las Instituciones comienza desarrollando el proceso de formación del estado no habiendo posibilidades de introducir, como en Humanidades, una primera unidad para mostrar los modos de hacer historia a partir del siglo XIX, limitación que coarta toda posibilidad de reflexión profunda sobre perspectivas historiográficas.

Esta mirada que los alumnos tienen es compartida también por el conjunto de los docentes responsables de la formación “específica” de contadores y licenciados, quienes acentúan el desarrollo de las capacidades matemáticas en detrimento de la formación cultural y humanística. La última reforma de los planes de estudio (2003) plasma esta aseveración:

Geografía económica e Historia de las Instituciones, reconocidas como del Departamento de Ciencias Sociales, dejaron de ser obligatorias y pasaron a ser optativas.

Las materias optativas serán propuestas por cada Departamento y su vigencia será otorgada por el Consejo Directivo de la Facultad. Quedan así tres materias optativas dentro del nuevo plan de estudios, I y II en 4º año y III en 5º año. Filosofía continúa siendo materia obligatoria, pero ahora quedó incluida en el cuarto año de la carrera de C.P.N.

Estas apreciaciones limitantes que contextualizan el dictado de la materia Historia de las Instituciones, tiene una contracara que favorece la enseñanza y el aprendizaje en Económicas. El número de alumnos que se inscribieron para cursar Historia de las Instituciones fueron: en el 2002:575, en el 2003:549 y en el presente año lectivo 715, de los cuales la tercera parte cursó y promocionó la asignatura. Los estudiantes que eligen la opción de promocionalidad cuentan con el interés, compromiso y tiempo para cumplir con los requisitos que les exige dicha modalidad; pero también cuentan con toda una “experticia de alumno” que posibilita una rápida adecuación a la lógica disciplinar y a la situación de enseñanza que se les propone.

Al igual que lo que acontece en Humanidades otro obstáculo con el que nos encontramos en económicas a la hora de enseñar contenidos históricos es el desconocimiento que tienen los estudiantes de la forma en que se construye el conocimiento disciplinar. Aquí de nuevo transitan las representaciones decimonónicas que se tiene sobre la disciplina como lo son: la importancia al dato político, la excesiva atención en las fechas, en las construcciones de sucesiones de gobierno, la constante acusación de falta de objetividad a la Historia, el escaso convencimiento por la posibilidad de estudiar objetivamente procesos recientes, la duda constante de la veracidad de lo que se dice o la absolutización de la certeza por lo que  está escrito.

Como se expresó anteriormente tanto en Humanidades como en Económicas estas representaciones pueden desmantelarse progresivamente. La inclusión de la problemática historiográfica y el trabajo con fuentes facilita el cambio conceptual requerido.

 
 
 

Las tablas anteriores nuevamente reflejan que los estudiantes de  Ciencia Económicas están mejor munidos para enfrentar el inicio de los estudios de Historia. Creemos que en ello incide directamente su tránsito previo por las aulas universitarias, aunque es dable recordar que estos porcentajes no superan a los obtenidos en materia de cronología (Ver tabla 2).

En el ejercicio se les proponía a los estudiantes identificar las fuentes con las que trabajaban los autores, como así también reconocerla y diferenciarla de la nota al pie de página. Junto a ello debían reconocer la diferencia entre una fuente primaria y una referencia biblográfica. De allí la diferencias observadas entre uno y otro grupo. Los manuales de polimodal rarísima vez recurren al pie de página, aunque es común hoy encontrar transcripciones o imágenes de fuentes; mientras que en los textos universitarios el uso de la nota al pie de página es común.

Estos enunciados pueden verse reflejados claramente en las tablas siguientes:

 
 
 

A pesar que el porcentaje es ampliamente superior en la segunda tabla, es preocupante que estudiantes que están cursando un tercer año en la universidad no tengan los conocimientos para operar con la información de los textos específicos. Esta afirmación nos lleva  a tratar un último obstáculo que encontramos al trabajar en Historia de las Instituciones.

Nos referimos al hecho que a pesar de su permanencia los estudiantes de económicas muestran dificultades para abordar un tema y relacionarlos con otros; utilizar la lectura de varios textos para dar cuenta de determinado proceso histórico; leer y jerarquizar la información.

Estas dificultades para la construcción del conocimiento histórico han llevado a que desde la cátedra se planteen estrategias que pretenden ser superadoras de los obstáculos enunciados. Para su delineamiento se utilizó la propia experiencia dada por la práctica docente como la información vertida por los estudiantes en años sucesivos a través de “evaluaciones de cátedras”.

 Estrategias superadoras

Los estudiantes de económicas no cuentan con referencias de conocimientos que les permitan contextualizar los nuevos contenidos, además su aprendizaje exige que salgan de la lógica del pensamiento matemático.

Por ello es necesario un texto que les sirva también como relato articulador de los diferentes procesos históricos. En un primer momento la cátedra optó por el texto de Luis Alberto Romero, Breve Historia Contemporánea de la Argentina; hoy acompaña a este libro la compilación coordinada por Noemí Girbal Blacha titulada: Estado, Sociedad y Economía en Argentina, 1930-1997.

Estas constituyen lecturas básicas sobre las que se andamian el resto de los materiales de lectura propuestos por la cátedra. Vale agregar que en este año nos encontramos con dificultades mayores para trabajar con otra bibliografía, porque se acentuaron los problemas que se presentan para trabajar determinados temas con más de una bibliografía y establecer comparaciones, delimitar hipótesis, etc. Los estudiantes, a diferencia de los de años anteriores expresaron que la lectura de estos dos libros les resultó dificultosa. La primera explicación que surge frente a esto es la incidencia de la actual formación histórica que reciben los estudiantes en los niveles EGB 3 y Polimodal a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación. Recordemos que en EGB 3 la asignatura Historia perdió el 50% de la carga horaria más la transformación en Ciencias Sociales. En el Polimodal, con el proceso de adopción de modalidades, la materia  está presente como obligatoria en un solo año en la modalidad de “Humanidades y Ciencias Sociales”. Estas nuevas condiciones de formación de los alumnos nos demandan propuestas de nuevas estrategias de intervención pedagógica.

Las investigaciones didácticas y el apoyo continuo del equipo de cátedra de Didáctica de la Historia han permitido desplegar un conjunto de estrategias que permiten enfrentar los obstáculos señalados en enunciados anteriores. En el caso de los estudiantes ingresantes se dedica  tiempo  al aprendizaje de la manipulación de la cronología, además de estimular las lecturas sobre el tratamiento de la cuestión temporal por parte de los historiadores, además de reflexionar sobre las distintas periodizaciones y sobre los conceptos que están cargados de dimensiones temporales10 .

            Los estudiantes de económicas transitan aprendizajes semejantes. La cátedra se detiene en mostrar las posibilidades de conceptuar el pasado desde perspectivas distintas, proponiendo para ello los análisis comparativos de textos que tratan un mismo tema y utilizan diferentes periodizaciones. A la par se reflexiona sobre las formas de construcción y validación del conocimiento histórico.

            En muchos casos la misma temporalidad abarca más de un espacio geográfico, lo que implica el trabajo en paralelo con las nociones espaciales. Para ello, el trabajo con mapas está incorporado en todas las unidades de la materia de primer año, reforzando a su vez la complejización del manejo cronológico. En económicas el mapa más que recurso didáctico es un texto más que acompaña la comprensión de los procesos históricos.

            Los alumnos de Introducción a la Historia de las Sociedades requieren además más instrumentos que les permitan organizar los nuevos conocimientos. Aquí es de suma importancia la incorporación del taller de vídeo que les ayuda a “pensar” una época con los recaudos pertinentes que debe hacerse del texto fílmico. Los tiempos de enseñanza obligan a que el taller de vídeo como estrategia para una mejor internalización de los contenidos esté ausente en el caso de Económicas.

            En ambas cátedras las correcciones de los prácticos se hacen personalmente y “cara a cara” con los estudiantes. Cada alumno tiene una ficha de seguimiento personal donde se asientan las dificultades, logros, tipos de consulta, prácticos o parciales aprobados o desaprobados, entre otros. Desde la perspectiva de la evaluación formativa11 , la misma debe entenderse como aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. En la práctica se traduce, en el caso de la corrección de un ejercicio o de un examen, en una actividad interactiva que aporta al alumno las informaciones suplementarias donde tiene necesidad de corregir su representación del problema o de aclarar cuestiones confusas12 . En todos los casos este tipo de evaluación procura mejorar las evaluaciones futuras de los alumnos, no sólo para un mejor rendimiento especificado en una nota sino también para poder realizar mejores aprendizajes.

            También se produjeron innovaciones en cuantos a las formas de trabajar con las lecturas obligatorias. Se apunta como primer paso a que los estudiantes identifiquen la lógica argumental de los autores, para avanzar y profundizar luego en las formas que éstos construyen el conocimiento histórico y hacer hincapié en la provisionalidad del conocimiento científico y en las múltiples interpretaciones sobre un mismo hecho o problema.

            El diálogo con el equipo de cátedra de Didáctica de la Lengua permitió mejorar las formas de elaboración y presentación del material bibliográfico de los estudiantes, así como también conocer mejores técnicas para afrontar las diferentes lecturas que se proponen a los estudiantes.

Hace unos años se lleva a cabo la lectura asistida en horario de consulta. Estos espacios permiten que la enseñanza pueda ser planteada de una manera no convencional, ofreciendo a los estudiantes más de una ventana a través de las cuales puedan asir el conocimiento13 . Las estrategias y procedimientos se acomodan a las necesidades de cada estudiante, ya que los encuentros son no obligatorios pero sí personalizados.

De esta manera se configuran dos espacios diferentes de enseñanza y aprendizaje que son complementarios y apuntan a un mismo objetivo: mejorar la calidad de los aprendizajes.

CLASE                                                             CONSULTA

General                                                           Individual

Masiva                                                            Personalizada

 Si bien la concurrencia a las clases de consulta es alta, no todos los estudiantes asisten.

La incorporación de una instancia de evaluación de prácticos en horario de consulta permitió la posibilidad de obtener de los estudiantes su resolución total. Muchos alumnos se incorporan de esta manera a otra cultura de la evaluación. Interesa destacar este sistema de evaluación ya que permite al alumno ser partícipe de su proceso de aprendizaje, reflexionando sobre los errores, las dificultades, etc., y se convierte la evaluación en parte constitutiva esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje. “Una corrección informada (del profesor para el alumno) de un trabajo, de un examen, de una tarea, ayuda a aprender. Es muy importante que la corrección tenga como base e intención la información para la formación del alumno, no tanto sobre el alumno, para que pueda seguir aprendiendo a partir de la misma corrección” 14 .

La investigación sobre el quehacer de la cátedra permitirá también avanzar sobre cuáles contenidos son más difíciles de asir para los estudiantes y por qué. Algunas respuestas aproximativas permitieron tomar algunas medidas. Entre ellas la producción de material bibliográfico propio, a fin de sistematizar temas que frecuentemente no están trabajados en la bibliografía obligatoria o que están dispersos en diferentes propuestas, muchas de ellas en otro idioma.

Se ha incorporado como fuente permanente de información la evaluación de los estudiantes a ambos equipos docentes. Esta consiste en un instrumento escrito con preguntas en relación a la forma de trabajo, bibliografía, que una vez tabulado permiten realizar las modificaciones necesarias. Hoy esta evaluación se hace por lo menos dos veces al año en el caso de Introducción a la Historia de las Sociedades y al final del cursado en Historia de las Instituciones.

Tras estas expresiones puede observarse que a pesar que el equipo de Historia de las Instituciones esté bajo la responsabilidad de la misma docente que está a cargo de Introducción a la Historia las particularidades que registran los estudiantes, las carreras, la ubicación de las asignaturas en los planes de estudio obliga a detenerse en cuestiones centrales del conocimiento disciplinar de manera diferente, muchas de las estrategias pueden ser semejantes pero las intervenciones pedagógicas distintas.

  


* María Fernanda Justiniano, Liliana Hurtado, Mercedes Quiñónez, Osvaldo Gutiérrez, Marcelo Sutara y Alejandro Wayar.

** María Fernanda Justiniano, Liliana Hurtado y Rossana Olarte.

1 El programa de Introducción a la historia de las sociedades versa sobre contenidos de historia europea abarcando un espacio temporal que va desde siglo III al siglo XX. El temario del programa de Historia de las Instituciones comprende procesos históricos de Argentina abarcando una temporalidad que va desde 1880 hasta la actualidad.

* María Fernanda Justiniano, Liliana Hurtado, Mercedes Quiñónez, Osvaldo Gutiérrez, Marcelo Sutara y Alejandro Wayar.

** María Fernanda Justiniano, Rossana Olarte y Liliana Hurtado

2 El programa de Introducción a la historia de las sociedades versa sobre contenidos de historia europea abarcando un espacio temporal que va desde siglo III al siglo XX. El temario del programa de Historia de las Instituciones comprende procesos históricos de Argentina abarcando una temporalidad que va desde 1880 hasta la actualidad.

3 En María Fernanda Justiniano y otros, “La enseñanza de la Historia y los estudiantes ingresantes: obstáculos y estrategias superadoras”, en Revista Reseñas de la Enseñanza de la Historia, Córdoba, APEHUN, (2005), puede consultarse con mayor detenimiento el análisis realizado por el equipo de cátedra de Introducción a la Historia de las Sociedades.

4 Al momento de este trabajo los planes vigentes para las distintas carreras eran los de 1985. Desde el año 2003 todas las carreras de la Faculta de Ciencias Económicas cuentan con nuevos planes de estudio.

5 Serge Moscovici y Miles Hewstone,  “De la ciencia al sentido común”, en Moscovici, Serge Psicología Social ll (Barcelona: Paidós, 1986).

6 Se hace especial referencia a los más medias.

7 La universidad Nacional de Salta no escapa a la problemática estructural que viven las casas de altos estudios de todo el país como es el desgranamiento masivo de la matrícula de los ingresantes que se produce en el primer año de cursado de las carreras, situación que ha instaurado el debate en los ámbitos académicos y está generando abundantes investigaciones.

8 Desde el año 2001 la asignatura es promocional, esto permitió por las exigencias propias del régimen de cursado la asistencia continua de los estudiantes a clases, resolución de prácticos obligatoria, lectura de textos específicos, entre otros.

9 Estas son anónimas y realizan todos los años a efectos de recolectar información y poder así introducir mejoras tanto en la organización de la cátedra, como en la selección de los contenidos.

10 No es lo mismo decir crecimiento que expansión, ambos constructor incorporan las dimensiones del ritmo, velocidad, aceleración.

11 Como sostiene Gimeno Sacristán ambos conceptos se deben a Scriven y surgen de la discusión metodológica sobre la evaluación de curricula, aunque se han utilizados en la evaluación de alumnos por el poder explicativo de los conceptos. José Gimeno Sacristán, “La evaluación de la enseñanza”, en: Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza,  (España: Edit. Morata, 1997).

12 Juan Manuel Álvarez  Méndez, “El alumnado. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje”, Cuaderno de Pedagogía Nº 219.

13 Aquí es importante destacar el trabajo que despliegan sobre todo los docentes adscriptos.

14 Álvarez Méndez, op.cit. “Poner un examen, de cualquier tipo que sea, corregir un trabajo o unas pruebas, solo tienen sentido educativo o formativo si informan al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboración de la misma, la explicación de los fallos o errores, el proceso de comprensión y de elaboración del pensamiento”.

 

 

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