Publicación de la Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, para contribuir y difundir el conocimiento histórico. Publicación de la Escuela de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, para contribuir y difundir el conocimiento histórico.

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ISSN 1669-9041
Es una publicación anual de la Escuela de Historia para contribuir a la divulgación del conocimiento histórico.
Universidad Nacional de Salta
 


REVISTA

ESCUELA DE HISTORIA
Año 2, Vol. 1, Nº 2, 2003

Artículo

EL CONCEPTO DE SIMULTANEIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA,

OCTAVO AÑO DE TERCER CICLO DE EGB

Karina Carrizo

 



RESUMEN

Este trabajo pretende indagar acerca de las dificultades y posibilidades que tiene el docente cuando enseña historia en el octavo año de tercer ciclo de E. G. B. , teniendo en cuenta el concepto de simultameidad como categoría temporal. Con este propósito se tomaran en cuenta los programas, los libros de temas y entrevistas a docentes de historia en actividad en instituciones públicas y privadas, céntricas y periféricas de nuestra ciudad.


THE CONCEPT OF SIMULTANEUS ON THE TEACHING HISTORY ON THE EIGHTH YEAR OF THE THIRD PART OF E. G. B.

ABSTRACT

This paper intends to inquire about the difficulties and possibilities that the teacher has ehile teching History on the eighth year of the part of E. G. B., bearing in mind the concept of simultaneus, as temporal category. Therefore we have take into account syllabuses, class books and interwieus with working teachers of History, both at state and private schols Salta`s down twon and its surroundings.



EL TIEMPO DESDE LAS CONCEPCIONES HISTORIOGRÁFICAS Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA


En la enseñanza de la historia las prácticas positivistas son identificadas con la historia tradicional, lineal y cronológica, de hechos políticos militares, donde el bronce de los grandes hombres silenciaron al resto de las sociedades del pasado. Esta historia se encuadra dentro de las corrientes del pensamiento del S. XIX y aun se encuentra influyendo en los programas y manuales de historia. En ella la historia del acontecimiento deja de lado la noción de espacio temporal, sin la cual es imposible la enseñanza de otras categoría temporales más complejas, duración, multicausalidad, cambio, continuidad.

Por otro lado, para hablar de tiempo es indispensable retomar a Braudel, quien revolucionó a la disciplina incorporando a la idea de cambio (sucesión cronológica) la de duración (continuidad, permanencia), para unir el espacio al tiempo y proporcionarle a la noción de tiempo una triple dimensión geográfica, social e individual1. El modelo braudeliano del tiempo corto, medio y de larga duración será completado con la idea de multiplicidad de tiempos sociales de la Nouvelle Histoire.

La llamada nueva historia marcó cambios epistémicos y metodológicos en la ciencia historia. Lucien Febvre, Marc Bloch y Fernand Braudel- entre otros- concebían a la historia como la ciencia del hombre, de hechos individuales y colectivos que se desarrollan en el tiempo y en el espacio. Son objeto de su conocimiento la duración y el movimiento dinámico de las sociedades.

En el estudio de los procesos históricos sincronía y diacronía se entrelazan, y los acontecimientos se comprenden en una multiplicidad de ritmos coyunturales, formando parte de una estructura. Desde esta noción de estructura el concepto de tiempo adquiere un sentido temporo-espacial que excede a la disciplina historia, y cobra relevancia en las demás ciencias sociales.

En la enseñanza tradicional de la historia, las fechas ocupaban un lugar preponderante y el alumno debía memorizarlas con exactitud, de allí que la simple exposición de este discurso memorizado era suficiente para adquirir la habilidad de manejar el tiempo histórico.

La historia desde la nueva historia incorpora, conceptos de otras ciencias sociales, trabaja en la formulación de hipótesis, busca explicaciones causales, atravesada por la complejidad propia de las ciencias que estudian al hombre.

Ahora cabe preguntarse, el docente de historia se da cuenta de esta complejidad en su "hacer" cotidiano en el aula?

En la enseñanza de la historia el tiempo es un concepto vertebrado -propio de la disciplina- y presenta problemas trabajarlo en el aula. El concepto de simultaneidad como categoría temporal está unido a los de sucesión y duración, siendo imposible abordarlos sin el ejercicio de la cronología.. Por ello la enseñanza de las categorías temporales le exigen al docente un mayor grado de intervención a la hora de pensar sus clases.

Enseñar historia implica trabajar en el aula- en forma específica o transversal- con categorías temporales. La medición cronológica del tiempo, el estudio de la sucesión causal y la continuidad temporal, no escapan al análisis de la simultaneidad de los procesos históricos en espacios determinados y en un mismo tiempo. La comprensión del concepto de simultaneidad no puede ser asimilado en abstracto, necesita del estudio de hechos y procesos e implica una preparación consciente desde la enseñanza.



EL TIEMPO EN LOS C.B.C. JURISDICCIONALES.

Los diseños jurisdiccionales de los contenidos básicos comunes de la provincia de Salta, para la enseñanza del área de ciencias sociales en el tercer ciclo de E.G.B., propone como objetivos: primero "Interpretar crítica y reflexivamente la información de diferentes fuentes y construir respuestas acerca de la realidad social en contextos temporo-espaciales diversos" y segundo "Aplicar los criterios de simultaneidad, secuencias, duración, multicausalidad y globalidad de los diferentes procesos sociales analizados". En ambos se puede inferir la preocupación por abordar la simultaneidad de los procesos sociales, sin explicitar que la temporalidad sólo cobra sentido real en el proceso histórico.

De la lectura de los contenidos establecidos para el octavo año, ejes dos y cuatro, "Diversidad cultural, cambios y permanencias" y "Contenidos procedimentales", se puede inferir que su organización guarda un ordenamiento cronológico, secuencial, y que en la forma de enunciar los temas está implícito el abordaje simultáneo de estos procesos sociales.

Llama la atención que no se hable de proceso histórico, sino de procesos sociales. Esta denominación integra la mirada sincrónica a los estudios diacrónicos de las sociedades, pero olvida la especificidad y complejidad que conlleva denominar proceso a lo histórico.

En los contenidos procedimientales tampoco se alude en forma explícita al trabajo con nociones de tiempo, mientras en la fundamentación de este eje se puede leer, "El aprendizaje de fechas debe adquirir una mayor significación en el conocimiento del área. Se aspira a que los alumnos manejen diferentes tipos de periodización, como así también diferentes unidades cronológicas.(...) Las duraciones temporales tienen diferentes ritmos, frecuencias e intensidad, estructura, procesos, acontecimientos.(...) El estudio de cada realidad está definido dinámicamente por su relación con otras realidades. Esto se manifiesta por una relación sincrónica, es decir simultánea sobre un mismo momento y por comprender la evolución de esos aspectos a través del tiempo o sea diacrónicamente (sucesión)"2.

Las categorías temporales no aparecen explicitamente como contenidos, pero forma parte de los objetivos y de la fundamentación.

María Alonso en su análisis de los C.B.C. para la educación general concluye que "Esta falta de lógica disciplinar como estructuradora de la propuesta es la que genera las contradicciones que se advierten entre los propósitos enunciados en la fundamentación de los bloques y los listados de contenidos de cada uno ..."3.



EL "HACER" DE LOS DOCENTES EN EL AULA

Para el análisis y la interpretación de la realidad áulica, se realizó un relevamiento de datos en cuatro instituciones escolares- dos publicas y dos privadas-4 , tomando como principal fuente de información la realización de entrevistas a docentes responsables del área de ciencias sociales en octavo año del tercer ciclo de E.G.B.. También se trabajaron programas y planificaciones, libros de temas y carpetas de los alumnos.

El octavo año se constituye, aun hoy en nuestra provincia, en el punto de articulación entre el segundo y el tercer ciclo de E. G. B.. Las escuelas primarias aun conservan el séptimo grado y son escasas las "escuela secundarias" que tienen lo incorporado.

En las entrevistas realizadas a los docentes se tuvieron en cuenta las siguientes cuestiones: conceptos propios de la disciplina y conceptos de temporalidad que se trabajan en el aula, con especial atención a la simultaneidad, estrategias metodológicas que posibilitan la enseñanza de las categorías temporales y dificultades u obstáculos para la comprensión de la noción de simultaneidad.

Los docentes entrevistados consideran que en la tarea de enseñar historia no se puede obviar el trabajo de los siguientes conceptos:

1- "Tiempo , espacio temporal, grupos y categorías sociales, formas de organización física, social y política formas de gobierno por ejemplo imperio , confederación".

2- "Periodización, mas todavía con una historia que no es fáctica sino en proceso. También el de agentes y actores sociales , el tema de las fuentes , el concepto de estructuras ya sea política, social económica y cultural"

3- " lo cultural , lo artístico, lo social, lo arquitectónico, las imágenes y no se puede dejar de lado el espacio geográfico.(...) El concepto de institución, el de relación, de vinculaciones económicas, el intercambio... la expresión cultural".

4- "Bueno primero nos situamos en el siglo , después en el año en que ocurrió el hecho. No me centro en las fechas demasiado, no me interesa , me interesa el concepto que se maneja , en este caso el concepto de emancipación (...) institución".

Podemos inferir que entre los conceptos trabajados en el aula, la temporalidad es una preocupación latente en la enseñanza de la historia y en los testimonios algunos docentes lo explicitan y en otros subyace. Es necesario destacar que de las nociones de temporalidad, la ubicación cronológica de los hechos históricos es la que mas se trabaja en el aula y esto consta en los libros de temas y carpetas de los alumnos.

Por otro lado los conceptos referidos a la temporalidad no son explicitados- sin embargo- como parte de los contenidos conceptuales en los programas de los docentes.

Entre los conceptos nombrados se puede observar que además de aspectos políticos, institucionales, sociales y económicos, comienzan a abrirse paso aspectos culturales, como el arte y la arquitectura en sus diversas expresiones. Es innegable la relación entre educación y cultura, donde se produce todo un proceso de apropiación y resignificación entre ambas. "La cultura se crea y se recrea y es necesario dar cuenta de ello en el proceso de enseñanza5 .

También se observa, que existe el preconcepto que los adolescentes comprenden mejor el proceso- con una duración más amplia- que la fecha. Sin embargo en estudios realizados sobre este tema se ha manifestado "...Una mayor dificultad para manejar períodos más largos que períodos más cortos y fechas puntuales"6, debido a que los alumnos no dominan las nociones temporales de la misma manera que los adultos idóneos en la disciplina.

Es necesario ver la cronología como la métrica que permite establecer orden y duración a los acontecimientos históricos, y los divide en grandes períodos, edades o eras. Posibilita periodizar, comparar períodos y establecer distintas formas de medir el tiempo.

Con respecto a las nociones de temporalidad que se trabajan en el aula, los docentes explicitan:

1- "cronología, para ubicarnos por siglo, mitad de siglo, principio y fines. Les cuesta la conversión a números romanos de fechas especificas". Cambios y permanencia (...) no trabajé simultaneidad, por una cuestión de articulación con el séptimo me aboque a la historia de América porque no podían ver la simultaneidad entre dos espacios, (...) solo trabaje simultaneidad con dos temas: el encuentro de dos mundos, situación europea en cuanto al mundo americano, y la creación del Río de la Plata con la llegada de los Borbones al poder".

2- " A partir de séptimo y reforzando lo que se trabaja en el segundo ciclo, se trabaja pasado-presente (...) incorporamos tiempos más lejanos y es necesario reforzar la noción de presente, ese trabajo de ir y venir hace que el chico maneje la temporalidad . Sí trabajé con simultaneidad, hay quienes consideran que el chico no esta preparado para el uso de conceptos (...) yo considero que el alumno al salir de sexto y entrar a séptimo ya debe ir incorporando estos conceptos que evidentemente quizás no les encuentren significatividad, pero lo va hacer con el transcurso de su paso por el tercer ciclo de E.G.B"

3- "De acuerdo a mi formación docente, en temas respecto a la temporalidad que trabajamos en el aula, tratamos de vincular el pasado- presente con algunas nociones de cronología (...) Los alumnos aprenden más cuales son los cambios y permanencias de la historia regional, la historia americana ,pero se dispersan cuando tratamos, de incluir la historia universal, aprenden mejor por separado, (...) es muy difícil vincular la historia americana con la historia universal".

4- "Trabajo con simultaneidad, siempre cuando tomamos un tema americano inmediatamente vemos si había, algún hecho español que repercutía en América y vemos de que manera este repercutió (...) vemos las causas externas de lo que acontece en América y su vinculación directa con Europa, (...) Para empezar a trabajar les hago la división de prehistoria , historia antigua, historia medieval, historia moderna, historia contemporánea,, no tengo mayor problema con el concepto del tiempo".

En los testimonios recogidos se pueden distinguir tres tipos de categorías temporales trabajadas en el aula: la cronología utilizada para ubicar y ordenar los hechos en la linealidad del tiempo histórico, la periodización como forma de organizar y agrupar los acontecimientos y los procesos históricos a enseñar, y la relación de continuidad pasado-presente.

También se puede inferir que está instalada la periodización tradicional europea que distingue la prehistoria de la historia.

En cuanto al concepto de simultaneidad se observa que es más trabajado a modo de incidencias causales entre un espacio y otro, en este caso Europa y América, por la complejidad que implica trabajarlo. Por ello aparece la discusión de enseñar a no conceptos abstractos teniendo en cuenta la edad.

Al respecto, pedagogos como Carretero, Pozo y Asensio señalan que las nociones temporales no son algo que se domine con facilidad al comienzo de la adolescencia, sino que requiere de estrategias de enseñanza apropiadas. Las nociones de duración, simultaneidad y sucesión se trabajan a través del uso de la cronología y los adolescentes por lo general confunden los instrumentos cronológicos con el tiempo que estos miden. No conciben que un mismo tiempo pueda medirse de diversas formas (periodización cristiana - periodización musulmana), y les cuesta relacionar aspectos de un mismo proceso histórico7.

Sin embargo los docentes advierten que a pesar de la abstracción necesaria para la aprehensión del tiempo histórico, su enseñanza no esta obstaculizada por la evolución del pensamiento psicológico del adolescente, y se puede ir trabajando en forma gradual con estrategias adecuadas desde el segundo ciclo de E.G.B .

Se puede deducir que, si el trabajo con la noción de simultaneidad se ve obstaculizado, por motivos de articulación, los docentes optan por analizar los procesos históricos contemporáneos - de espacios diferentes- en formas separadas . En este caso trabajando la expansión europea por un lado y por otro la conquista y colonización de América.

Por otro lado aparece un preconcepto muy instalado en el hacer docente "...Los alumnos aprenden más cuales son los cambios y permanencias de la historia regional, la historia americana ,pero se dispersan cuando tratamos, de incluir la historia universal". La idea que los alumnos aprenden en escalas tanto espaciales como temporales y que es más accesible para ellos a temprana edad apropiarse de lo cercano. "Al contrario, que los púberes contrasten la propia experiencia con otras realidades puede ser una interesante oportunidad para comprenderla mejor y para ampliar la mirada más allá de la vida familiar "8.

Camilloni trabaja sobre la alternativa "ir de lo concreto a lo abstracto", abordando primero la historia de lo local, y gradualmente la región, la nación y el mundo, para establecer comparación entre otras épocas con el tiempo de hoy. No obstante la autora advierte que no siempre lo cercano en tiempo y espacio posibilita la comprensión de lo lejano y que la subjetividad del alumno puede interferir en el paso de lo cotidiano a lo científico9.

Aun así, lo importante de los testimonios es la preocupación por generar estrategias que posibiliten trabajar con el concepto de simultameidad.

Pero, cómo posibilitar la enseñanza de esta categoría temporal?

Cuando se les pregunta a los docentes sobre las estrategias que despliegan para trabajar el tiempo, en especial la simultaneidad, responden:

1- "Líneas de tiempo, ejercicios de conversión en siglos, cuadros comparativos para ver cambios y permanencias (...) niveles de análisis y el video, en este recurso es más fácil que vean lo simultáneo.(...) La cuestión de la lectura es fundamental y no están disciplinados en esto, en historia empezamos a leer".

2- "Nos manejamos siempre con línea de tiempo, con la ubicación espacial y con otro elemento muy importante, aquí los chicos tienen mucho acceso a la lectura de fuentes de información variadas (...) el que maneja más información tiene más posibilidades de acceder a este tipo de procedimiento para el manejo de conceptos como la simultaneidad. El alumno que medianamente lee y razona puede, porque son categorías de análisis a las que no están acostumbrados, no se trabaja así en el segundo ciclo, solo si hay articulación".

3- "Se retoma la historia personal del alumno, fotografías familiares, como evoluciona el niño, la ciudad y sus expresiones culturales y artísticas. Estos temas le son significativos. Desde allí captamos el interés de los chicos. Por otro lado la línea de tiempo, cuidando que un centímetro equivale a una década o siglo (...) lectura de diferentes fuentes e imágenes, arte, fotografía, para ubicarnos en tiempo y espacio".

4- "línea de tiempo para ver la sucesión (...) ellos la construyen a partir de lo que investigan (...) periodización clásica, ejes cronológicos".

Estos testimonios se amparan en libros de temas y carpetas donde se evidencia el trabajo que describen. Se puede inferir el esfuerzo por trabajar primero la cronología y a partir de ella otras nociones. De esto da cuentas el trabajo constante con líneas de tiempo, periodizaciones, y los ejercicios de conversión de siglos; como también la construcción de cuadros comparativos para trabajar los cambios y las permanencias que se producen en los procesos históricos.

También se puede ver la influencia de Luc y Camilloni con la enseñanza a través del medio como forma de generar el interés en el alumno por los estudios históricos. En este punto se pude notar la presencia de un preconcepto también instalado, lo próximo al alumno- en tiempo y espacio- son temas que motivan su interés porque son más significativos. Pero la categoría de significatividad lógica y psicológica, desde el desarrollo de Ausbel, tienden por un lado al contenido disciplinar, y por otro lado a estructurar la enseñanza en los conocimientos previos, buscando generar- por medio de estrategias, que pongan en acción a las operaciones del pensamiento- actitudes de compromiso con el contenido para lograr la comprensión10.

Es evidente, por otro lado, la necesidad urgente de articular el segundo y el tercer ciclo de E.G.B., para organizar y secuenciar los contenidos conceptuales y procedimentales a trabajar. La falta de articulación ocasiona que los docentes tengan que trabajar conceptos y nociones que se podrían introducir en el segundo ciclo E.G.B.

Otra estrategia que se destaca como importante para entender la complejidad de las categorías temporales, es el ejercicio constante en la lectura y comprensión de fuentes de información variadas.

Cabe preguntarse, ¿en qué medida el desarrollo del pensamiento para la comprensión de conceptos, depende de factores de maduración y en qué medida del ambiente social e intelectual? Considero que el docente debe permitirse intentar desarrollar el pensamiento del adolescente en la mayor medida, teniendo en cuenta vincular la lógica disciplinar a la lógica psicológica del alumno. En la realidad el margen de edad entre las etapa del pensamiento puede variar y no son taxativas o inalterables.

El video, la imagen, lo audiovisual, también es valorado como recurso que facilita que el alumno vea la simultaneidad en el proceso histórico. Aún así, es necesario pensar en qué medida no subyase la idea de ver al adolescente como atado al pensamiento concreto- si no lo ve no lo entiende-.

En cuanto a las dificultades que se presentan para la enseñanza del concepto de simultaneidad, los docentes nos dicen:

1- "Les cuesta ubicarse, creo que les cuesta medir el tiempo, abstraerlo y saber que ellos también están en esa línea de tiempo. La falta de lectura, de responsabilidad en leer con la que vienen también te juega en contra".

2- "Lo abstracto... pero el chico se va adaptando a la forma de trabajo, porque vos lo vas introduciendo a esta práctica y comienza a internalizar las formas, los métodos, los conceptos que el docente les va inculcando".

3- "La historia de la región, de América, les interesa más, pero cuando hablamos de historia universal les cuesta (...)Por separado lo aprovechan mejor (...) cuesta lograr la vinculación con lo universal".

4- "No, mira, yo no tuve problemas con este octavo depende del grupo que te toque, en este octavo se trabajó bien, se ve que lo trabajaron en años anteriores".

Ubicar, medir, abstraer el tiempo y relacionar un espacio con otro vuelve a generar dificultad, ya que en octavo año por lo general los alumnos aún no han adquirido el uso y la práctica frecuente de la noción de cronología . Y otra vez se marca la necesidad de articular la forma de trabajo entre el segundo y tercer ciclo para no obstaculizar la adquisición gradual de las nociones de temporalidad en la enseñanza de la disciplina dentro del área.

Al respecto, los docentes son conscientes que los alumnos incorporan e internalizan las categorías temporales a través de estrategias de enseñanza que las posibiliten.

En la lectura de programas y planificaciones se puede observar que los conceptos de temporalidad no son contenidos conceptuales a enseñar, pero si forman parte de fundamentaciones y objetivos: -"Comprender cómo funciona la realidad social y aprender a mirar el presente como fruto de un proceso histórico y como resultado de la acción de seres humanos sobre situaciones que los condicionan pero que ellos pueden modificar", -"Ofrecer explicaciones contrastando posiciones diferentes , reconociendo causas y consecuencias, distinguiendo los propósitos de los actores sociales, y estableciendo conexiones entre las actividades humanas y el espacio que rodea al hombre a través del tiempo. -"Interpretar crítica y reflexivamente la información de diferentes fuentes y construir respuestas a cerca de la realidad social en contextos temporo-espaciales diversos" .11

La expectativas de los docentes no siempre encuentran alcance de logro en las realidades áulicas y este es un tema sobre el cuál reflexionar. Los docentes deben propiciar momentos de reflexión en el área para generar y evaluar nuevas estrategias de acción en el aula que se correspondan con las expectativas de logro que se proponen..


CONCLUSIONES PROVISORIAS

La nueva forma de abordar el estudio de las sociedades, como procesos históricos dentro de las ciencias sociales, ha producido cambios significativos en la enseñanza de la historia.

Se parte de la base que el tiempo es un concepto y aspecto central en la enseñanza de la historia y los docentes son conscientes de esto. De ello dan cuenta las programaciones, objetivos, procedimientos y estrategias que se planifican en el esfuerzo por abordar las nociones temporales. Sin embargo la tarea en el aula todavía otorga especial relevancia a los aspectos cronológicos, la ubicación a través de líneas de tiempo, los años, los siglos, la periodización clásica, son aún la gran preocupación. El tiempo dedicado al trabajo de las nociones temporales mas complejas como la simultaneidad parece ser insuficiente.

Para trabajar el concepto de simultaneidad, se necesita de manejar la noción de continuidad temporal. Pero esta noción es un aspecto que se desarrolla tardíamente en el sujeto. Por ello el concepto de simultaneidad es más trabajado a modo de incidencias causales entre un espacio y otro, en este caso Europa y América..

"La enseñanza a través del medio", la imagen, comprendiendo en ella el arte y el video, se muestran como estrategias que posibilitan el trabajo con la noción de simultaneidad.

Por otro lado se señala como gran problema la articulación de contenidos entre el segundo y el tercer ciclo de EGB.. Las políticas de capacitación y actualización docentes deberían atender a las problemáticas de falta de articulación para mejorar las condiciones de la implementación de la ley de educación .

Los estudios realizados desde la psicología educacional, y las investigaciones de pedagogos preocupados por las dificultades que se pueden presentar en la enseñanza del tiempo histórico, no deben ser obstáculos, sino puntos de partida de los docentes para planificar estrategias adecuadas y propiciar espacios de trabajo en el aula.

Es indispensable que los alumnos analicen diferencias culturales- diferentes modos de vida y de solucionar conflictos- de sociedades muy distantes en tiempo y espacio. Para ello es necesario trabajar en la comparación contextualizada de distintas sociedades, y en la interrelación permanente de ida y vuelta entre el pasado y el presente, comprendidos en el estudio de los proceso histórico.


ANEXO
 


- Diseño curricular de la provincia de Salta - Área Ciencias Sociales -
 


* Auxiliar Docente de la cátedra "Didáctica de la historia y práctica docente". Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta.

1 Braudel, Fernand El Mediterraneo y el mundo Mediterraneo en la época de Felipe II. Fondo de Cultura Económica. Madrid, 1976. En el prólogo de la segunda edición el autor expresa "...el problema básico continua siendo el mismo. Es el problema con el que se encuentra toda empresa histórica: ?-Es imposible aprehender una historia que se transforma rápidamente ... y otra, subyacente, esencialmente silenciosa, casi ignorada por quienes la presencian y la viven y que soporta casi inmutable la erosión del tiempo?" (pp.23)

2 Diseños jurisdiccionales, C.B.C. para el Área de Ciencias Sociales, E.G.B. Tercer ciclo.

3 Alonso Maria,"Ciencias sociales sin proceso histórico. Análisis crítico de los nuevos contenidos básicos comunes de ciencias sociales para la educación general" en. Revista Entrepasados. N* 8, 1995. (pp. 150).

4 Liceo Cultural Docente , institución privada y subvencionada con población escolar de estrato social medio.

 Instituto de Educación Integral , colegio privado sin subvención del estado , con población  de alumnos de amplio  poder adquisitivo .

Colegio Néstor Palacios , Institución periférica vespertina  con una población de escasos recursos, procedentes de barrios aladaños.

Colegio Arturo Illia , institución publica, diurna y céntrica, cuyos alumnos son de extracción social  media baja; proceden de sectores alejados de la ciudad.

5 Tejerina - Rios "La ley Federal y los museos históricos de Salta", en Revista Reseñas de Enseñanza de la Historia. APEHUM. N 1. Universitas. Córdoba, setiembre de 2003.(pp 126)

6 Pozo Ignacio "El tiempo histórico", en El niño y la historia.. Servicio de publicaciones del M.E.C. Madrid 1985.(pp. 14-26).

7 Asensio-Carretero-Pozo "La comprensión del tiempo histórico"(103-137)

8 Finocchio, Silvia "La enseñanza de la historia en el tercer ciclo de E. G. B.: una aproximación a la compleja relación entre construcción del conocimiento y organización de los contenidos", en Revista entrepasados. N 12. Año VI. 1997, (pp147).

9 Alicia Camilloni "De lo cercano o inmediato a lo lejano en tiempo y espacio" , documento producido para el Proyecto de investigación didáctica en ciencias sociales,Bs. As. 1993, dirigido por Silvia Alderoqui, explicita que  "La cercanía psicológica espacial o temporal no ayuda a adoptar una actitud crítica frente a las observaciones propias. El compromiso afectivo y el peso de las representaciones sociales que tiene el alumno acerca de la realidad hacen más difícil el salto entre el pensamiento cotidiano y el pensamiento científico (...) lo cercano podría operar como un obstáculo en lugar de facilitar la necesaria ruptura epistemológica. (...) El estudio de lo mediato facilitaría una mejor comprensión de lo inmediato" (pp. 9-10)

10 Vezub Lea "La selección de contenidos curriculares; los criterios de significatividad y relevancia en el conocimiento escolar. Apuntes para la selección de contenidos de historia", en Revista Entrepasados, N 7. Año IV. 1994. (pp 151-166)

11 Extraído de  programas y planificaciones   elaborados por los docentes entrevistados.

 

 

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